PERCHÈ DIRE “NON IMPORTA IL COLORE DELLA PELLE, I BAMBINI E LE BAMBINE SONO TUTTI UGUALI” (CHE SI CHIAMA APPROCCIO COLORBLIND) È PERICOLOSO. E NON È ANTIRAZZISTA.

Bambino/bambina: “Non voglio sedermi vicino a lui perchè ha la pelle nera”; “Non gioco con lei perchè è nera”, o varianti simili.

Probabile risposta da parte di genitore/educatore che pensa di essere antirazzista: “ Ma non importa il colore della pelle, è un bambino/bambina come te, siamo tutti uguali!”.

Quante volte abbiamo sentito o anche detto frasi come queste credendo di aiutare in questo modo i bambini e le bambine a rispettare gli altri, a contrastare gli stereotipi, la discriminazione, il razzismo?

Queste frasi sono esempio del cosiddetto approccio colorblind, o colordenial, cioè di negazione delle differenze (di colore della pelle, ma estendibile come approccio anche a differenze di tratti somatici, di lingua, di abilità, ...), che vorrebbe nelle intenzioni essere un approccio di uguaglianza e rispetto, ma rappresenta una pericolosa forma di eliminazione della consapevolezza delle differenze e di normalizzazione dell'esperienza bianca.

Dal punto di vista storico, la sociologa statunitense Robin Diangelo, autrice fra l'altro dell'ottimo White Fragility. Why It's So hard for White People to Talk About Racism, colloca la creazione di questa idea negli anni '60, in seguito al famoso discorso di Martin Luther King Jr. in cui sogna di essere giudicato per le sue parole e non per il colore della pelle. Questa frase, dice la Diangelo, fu utilizzata dalle persone bianche, anche vicine alle posizioni di King, per trovare una facile scappatoia dal razzismo: basta non nominare il colore della pelle e il razzismo scomparirà!

Cosa che, come tutti sappiamo, non è.

Dal punto di vista psicologico e pedagogico, l'approccio colorblind si basa su una concezione errata delle radici di pregiudizi e razzismo: non è la consapevolezza delle differenze a causare pregiudizi e discriminazione, bensì il modo in cui si risponde a queste differenze. Una pratica educativa antirazzista non mira a negare la percezione delle differenze, ma ha l'obiettivo di costruire una modalità positiva di rapportarsi con esse. Quindi, l'approccio colorblind non è alleato dell'antirazzismo, anzi ostacola una pratica educativa antirazzista.

I bambini e le bambine fin da molto presto (si parla di due anni di età circa) sono consapevoli delle differenze tra le persone: differenze nella tonalità della pelle, nel colore e nella forma degli occhi, nel colore e nella texture dei capelli. Ne sono consapevoli perchè queste differenze esistono, e loro le vedono e le comunicano, in un modo che varia in base all'età, allo sviluppo del linguaggio, alla socializzazione, e agli influssi che la società ha già esercitato su di loro.

Un bambino o una bambina che fa i commenti riportati sopra sta mettendo in evidenza una differenza che ha percepito, ci pone delle domande, ci chiede come interagire con quelle differenze. La cosa peggiore che possiamo fare è screditare la sua consapevolezza di quelle differenze, fingendo che non esistano e facendo diventare il colore della pelle o una particolare caratteristica fisica un argomento tabù, qualcosa di cui non si può parlare, qualcosa che è meglio ignorare. Oltretutto, in questo modo, dando alla persona che ha quel colore della pelle o quella caratteristica fisica il messaggio che il suo colore della pelle, la sua caratteristica fisica, siano qualcosa di cui vergognarsi.

Messi di fronte alla svalutazione della loro consapevolezza delle differenze, i bambini e le bambine possono reagire non verbalizzandola più, ma dando vita a strategie di evitamento ed esclusione rispetto a quel bambino o bambina. Inoltre, non solo non è vero che la semplice vicinanza dei corpi permette di eliminare stereotipi e pregiudizi (anche perchè i pregiudizi nascosti non sono eliminabili), ma il punto è che se comunque obbligati alla vicinanza (perchè all'asilo o a scuola, per esempio), essere costretti al silenzio può esacerbare le reazione negative.

Oltre a negare la consapevolezza delle differenze, l'approccio colorblind si colloca perfettamente fra le modalità di silenziamento delle esperienze di vita delle persone di colore: assume che le differenze siano insignificanti, che non abbiano valore, quindi stabilisce un'unica esperienza (quella bianca) come norma, eliminando tutte le esperienze e individualità che si discostano da questa percepita come “normale”. Inoltre, l'approccio colorblind diventa un meccanismo che permette di ignorare questioni come il privilegio bianco, il razzismo sistemico e la discriminazione vissuta quotidianamente da determinati gruppi di persone, un alibi dietro cui nascondersi per non affrontare queste questioni. Dal punto di vista materiale, infatti, non è vero che “siamo tutti uguali”, che il colore della pelle non importa: la realtà di vita delle persone di colore che cercano casa o lavoro, per esempio, mostra tutti i giorni che il colore della pelle conta.

Scrive la giornalista e scrittrice britannica Reni Eddo-Lodge nel suo Why I'm No Longer Talking To White People About Race: “L'approccio colorblind non accetta la legittimazione del razzismo strutturale o la storia della dominazione bianca […] Non vedere la razza¹ non serve a decostruire le strutture razziste o migliorare le condizioni materiali a cui sono sottoposte quotidianamente le persone di colore. Per smantellare le strutture razziste e ingiuste dobbiamo vedere la razza. Dobbiamo vedere chi ottiene benefici dalla propria razza, chi soffre in modo sproporzionato a causa degli stereotipi negativi sulla propria razza, e a chi vengono conferiti potere e privilegio – guadagnati o meno – a causa della propria razza, la propria classe e il proprio genere. Vedere la razza è essenziale per cambiare il sistema” [trad. mia].

Quindi, abbandoniamo l'approccio colorblind che non permette di confrontarsi con gli stereotipi, e pensiamo ad altri tipi di risposta che diano ai bambini e alle bambine la possibilità di conoscere il mondo e le persone che lo abitano, di apprezzare i diversi modi di essere umani e di costruirsi strategie per riconoscere e combattere discorsi discriminatori e di oppressione.

Nota: parlo di colore della pelle e di caratteristiche fisiche relative all'origine geografica o familiare, quindi di elementi che hanno a che fare con il razzismo. Ma (e qui mi rendo conto di star facendo whitewashing*), questo approccio di negazione delle differenze riguarda anche la percezione delle diverse abilità, delle diversità di genere, di lingua, ecc..

*Intendo qui whitewashing la tendenza a eliminare o sminuire discorsi relativi all'esperienza delle persone di colore e riferire ogni discorso all'esperienza delle persone bianche.

1 . Traduco con “razza” il termine inglese “race”, consapevole che nel dibattito italiano sul razzismo l'uso della parola “razza” è controverso. Ovviamente uso la parola “razza” non dandole alcuna connotazione biologica ma intendendo la razza come costruzione sociale, come dispositivo materiale di dominio.

PERCHÈ CONSIGLIARE ALLE FAMIGLIE DI BAMBINI-E O RAGAZZI-E CON BACKGROUND MIGRATORIO E BILINGUI (O BILINGUI EMERGENTI) DI PARLARE ITALIANO A CASA NON È UNA BUONA IDEA. ANZI, È UNA PESSIMA IDEA. PARTE 2

[Leggi qui la Parte 1]
Molti insegnanti pensano che parlare italiano in casa invece della propria lingua madre permetta una più veloce acquisizione dell'italiano, e parallelamente che parlare la propria lingua madre abbia effetti negativi su tale acquisizione.

Bisogna chiarire subito un fatto: è il contrario. Parlare italiano a casa invece della propria lingua madre non favorisce l'acquisizione dell'italiano, anzi può rallentarla. Dimenticare la propria lingua madre non si traduce in una migliore e più veloce acquisizione dell'italiano, anzi può rendere più difficile ottenere alti livelli di competenza in italiano¹.

Molte persone (insegnanti soprattutto) a questo punto di solito mi guardano allibite. Non ci credono.

Innanzitutto, se anche volessimo dare una validità ai concetti di time-on-task e full immersion, può succedere che genitori non italiani parlino italiano in modo imperfetto. Con questo ovviamente non voglio dire che non esistono persone migranti con un'alta competenza in lingua italiana; e del resto non concordo neanche con chi sostiene che sia essenziale parlare o scrivere una lingua in modo perfetto per avere diritto di parola, perchè credo sia più importante ciò che si dice di come lo si dice. Ma può succedere che i genitori non siano buoni modelli linguistici in italiano, per cui parlare in italiano con i propri figli-e può essere controproducente. Infatti, se è vero che, come sostiene S. Krashen e come io condivido, l'acquisizione della lingua si genera tramite esposizione ad un input linguistico adeguato, è evidente che, se un bambino-a o ragazzo-a sta acquisendo una lingua, ascoltare strutture non corrette o espressioni non esatte non costituisce il terreno migliore su cui costruire tale acquisizione. Al contrario, i genitori possono essere ottimi modelli linguistici nella propria lingua madre, che sanno padroneggiare in modo disinvolto e florido.

Ma il fatto è che qui il concetto di time-on-task non ha validità. Infatti, l'essere inseriti in programmi di full immersion nella lingua che si deve imparare (e quindi di progressivo azzeramento della lingua madre) ha a lungo termine effetti meno fruttuosi dell'essere inseriti in buoni programmi bilingui (cioè programmi in cui lo sviluppo della lingua madre non sia visto solo come strumentale all'acquisizione dell'altra lingua, ma sia un valore di per sé).

Nell'acquisizione della seconda lingua (cioè della lingua del luogo in cui si vive, diversa dalla propria lingua madre) è il contrario del concetto di time-on-task: gli studenti che continuano a sviluppare forti competenze negli aspetti accademici della loro lingua madre ottengono più rapidamente livelli alti di competenza nell'altra lingua. E' ovvio che è cruciale la possibilità di essere esposti a un input corretto e comprensibile, cioè adatto al loro livello linguistico, nella nuova lingua fin dall'inizio, e che devono avere l'opportunità di usare in modo proficuo la nuova lingua, ma se sviluppate insieme le due lingue non si sottraggono, anzi si arricchiscono a vicenda (in base ai principi di interdipendenza e common underlying proficiency di Cummins).

Chi consiglia di “non parlare a casa la propria lingua per imparare prima l'italiano” forse non ha ben chiare queste dinamiche. Né conosce le ipotesi circa il funzionamento del cervello di una persona bilingue. Forse pensa che il cervello di una persona bilingue funzioni in modo escludente, che una lingua tolga posto all'altra. Ma non è così. Le due, o più, lingue che una persona sa o impara possono coesistere nel cervello senza che nessuna sottragga spazio all'altra. Potrà esserci una lingua più sviluppata, o una lingua che si utilizza meglio in alcuni ambiti, o una maggiore padronanza di una o dell'altra nello scritto o nell'orale, nella ricezione o nella produzione: il bilinguismo perfetto non è così frequente. Anzi, dicono Ada, Campony e Baker nel loro Guía Para Padres y Maestros de Niños Bilingües, il bilinguismo perfetto è un mito (peraltro propagandato da chi è monolingue). Poche persone riescono a sviluppare una competenza perfetta e identica nelle due lingue che conoscono. Anzi, in base al principio di complementarietà, le persone bilingue usano di solito una lingua o l'altra in base al contesto, alla situazione, quindi in alcuni ambiti useranno con maggiore fluidità una lingua, in altri ambiti l'altra. Inoltre, potrà esserci un rallentamento iniziale nell'acquisizione linguistica del bambino-a bilingue, un iniziale spaesamento, una iniziale difficoltà a capire quando usare una lingua e quando l'altra, e con chi; poi potranno esserci calchi, interferenze, parole che arrivano alla mente in una lingua mentre si sta parlando l'altra, mescolamenti innovativi: tutte dinamiche che chi parla due o più lingue sperimenta spesso. Ma nel cervello non c'è un problema di spazio. E se le due lingue vengono sviluppate entrambe non c'è sottrazione, anzi c'è arricchimento. Si verifica quello che viene chiamato bilinguismo sommativo, che ha benèfici effetti dal punto di vista dello sviluppo linguistico, cognitivo, emotivo.

Ecco quindi che consigliare a bambini/e, ragazzi/e o chiunque di arrestare lo sviluppo della propria lingua madre per “imparare più velocemente” un'altra lingua, non ha fondamenti scientifici ed è controproducente. Ci sono numerosi studi che dimostrano che maggiore è la competenza nella propria lingua madre (in quella che viene chiamata Cognitive Academic Language Proficiency), maggiore è la facilità nell'acquisire altre lingue ad un alto livello. C'è una forte corrispondenza tra l'aver raggiunto competenze alte nella propria lingua madre e il poter raggiungere competenze alte in un'altra lingua. Questo perchè si attua un transfer di competenze da una lingua all'altra, e viceversa, che rende appunto possibile il “bilinguismo sommativo”.

1Per i figli e figlie di coppie miste ci sono ovviamente differenze, che tratteremo altrove. Lo stesso vale, in parte almeno, per i bambini e bambine che hanno vissuto una adozione.

PERCHÈ CONSIGLIARE ALLE FAMIGLIE DI BAMBINI-E O RAGAZZI-E CON BACKGROUND MIGRATORIO E BILINGUI (O BILINGUI EMERGENTI) DI PARLARE ITALIANO A CASA NON È UNA BUONA IDEA. ANZI, È UNA PESSIMA IDEA. PARTE 1

Durante gli incontri con insegnanti, quando si parla di bambini-e o ragazzi-e di madrelingua diversa dall'italiano, arriva quasi sempre il commento “Il problema è che in casa non parlano italiano!” (o le varianti “Il problema è che in casa parlano solo la loro lingua” o “L'abbiamo detto ai genitori di parlare italiano in casa, ma loro continuano a parlare la loro lingua”).

Devo dire che sentire frasi simili è sempre abbastanza frustrante.

A parte la vuota retorica interculturale, infatti, a scuola non solo è ancora poco comune incoraggiare gli alunni bilingui a mantenere e sviluppare la propria lingua madre, ma in molti casi si ignorano o svalutano, esplicitamente o implicitamente, le lingue e culture d'origine. E purtroppo molti genitori di madrelingua diversa dall'italiano cominciano a davvero a parlare italiano in casa convinti di fare i bene dei propri figli e figlie.

La lingua non è una semplice “funzione”. E' espressione del sé, è legame, appartenenza, storia, identità. Non si può chiedere ad una persona di eliminare la propria lingua madre. O meglio: si può, ma è un'operazione di grande violenza e può avere effetti devastanti anche a lungo termine sul processo di costruzione della propria identità e del proprio senso di essere nel mondo. “Negare l'esistenza della lingua madre è negare la propria esistenza, l'esistenza del proprio passato, la storia familiare, le tradizioni” dicono gli studiosi Ada, Campony e Baker nel loro Guía Para Padres y Maestros de Niños Bilingües (trad.mia). Quando sento commenti come “In casa dovete parlare italiano” mi vengono in mente le Residential Schools in cui venivano rinchiusi i bambini e bambine nativi americani o aborigeni per cancellare la loro lingua, il loro modo di vestire, le loro tradizioni, per assimilarli ai bianchi. “Kill the Indian, Build the Man”, “Uccidi l'indiano, crea l'uomo”, dicevano; perchè “l'indiano” evidentemente umano non era.

Il paragone ovviamente è estremo. Qui non è la stessa cosa. Gli insegnanti che consigliano di “parlare l'italiano in casa” quasi sempre lo fanno a fin di bene. Il problema è che, in un'ottica di superiorità bianca e colonialista, il “bene” è rendere uguale alla norma (bianca), assimilare, eliminare ciò che è diverso e quindi percepito, consciamente o meno, come inferiore.

Il pessimo consiglio del “parlare solo italiano”, d'altra parte, spesso cela dinamiche razziste e/o classiste.

Per la mia esperienza, infatti, si consiglia di non parlare la propria lingua più facilmente a chi ha come lingua madre una lingua africana, arabo compreso, o asiatica, o est-europea. Chi direbbe a un genitore francese di non parlare francese in casa con i propri figli? O a un britannico di non parlare inglese? Questo perchè esiste (e gli atteggiamenti stessi dei bambini-e nei confronti delle lingue lo rispecchiano) una classifica tra le lingue: alcune sono percepite (e fatte percepire) come più utili, più importanti, migliori, altre come inutili, da eliminare, o di cui vergognarsi. Dico che questa classifica esiste, non che sia positivo che esista, sia chiaro. Ed è una classifica pericolosa perchè porta con sé un giudizio di valore anche sulle persone che di quelle lingue sono portatrici.
C'entrano sicuramente dinamiche di economia globale, ma il fatto che le lingue percepite come più utili/importanti/da mantenere siano quelle dei colonizzatori (bianchi) non è un caso.

D'altra parte, aumentano i percorsi scolastici, in particolare dei licei, che propongono lo studio di lingue che un tempo non erano contemplate nei programmi, come il russo o il cinese. I liceali sono quindi incoraggiati a studiare lingue che ad altri bambini-e e ragazzi-e è stato detto di non parlare. Sembra paradossale. O forse, come si chiede Stephen Krashen, il bilinguismo è positivo per i ricchi e dannoso per i poveri?

Così, mentre per alcuni parlare e scrivere in altre lingue è considerato una ricchezza (per chi ha una lingua madre “di valore”, o chi proviene da famiglie di una certa classe sociale, o chi frequenta un certo tipo di scuola), per altri è un problema, che deve essere risolto eliminando la propria lingua madre o limitandone l'uso. Entrambi gli approcci, la lingua come risorsa e la lingua come problema, sono comunque molto lontani da quello che dovrebbe essere, cioè la lingua come diritto, come strumento di costruzione positiva della propria identità e di emancipazione.

Ecco allora che dare valore a tutte le lingue madre nella loro diversità e al bilinguismo diventa un dare valore alle persone che parlano quelle lingue e alle loro storie, diventa una sfida ai discorsi di discriminazione, razzismo e superiorità bianca su cui la società (occidentale soprattutto, ma non solo) è basata.